Uma abordagem do faz-de-conta e sua importância na Educação Pré- Escolar
No presente artigo estaremos usando a expressão faz-de-conta com o seguinte sentido: uma conduta lúdica da criança que usa a representação dramática sem as preocupações que a palavra representar tem no seu sentido usual, ou seja, para um público, para ser apreciada por observadores.
É uma atividade psicológica de grande complexidade, é uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora pela impossibilidade de satisfação imediata de desejos por parte da criança.Essa atividade enriquece a identidade da criança, porque ela experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas, porque a faz desempenhar vários papéis sociais ao representar diferentes personagens.Quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de seus problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior.Vygotsky assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir que a criança aprenda a elaborar/ resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia a dia.E para isso, usará capacidades como a observação, a imitação e a imaginação.Essas representações que de início podem ser "simples", de acordo com a idade da criança, darão lugar à um faz de conta mais elaborado, que além de ajudá-la a compreender situações conflitantes ajuda a entender e assimilar os papéis sociais que fazem parte de nossa cultura ( o que é ser pai, mãe, filho, professor, médico, ... ). Através desta imitação representativa a criança vai também aprendendo a lidar com regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos com regras são fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos aproximadamente.Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de "faz-de-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simbólico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com conteúdos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si próprias e do outro, pela contraposição com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que são portanto, culturalmente definidas também.Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, como já dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para as imaginações que irão se materializar em seus jogos. A construção do real parte então do social ( da interação com outros), quando a criança imita o adulto e é orientada por ele, e paulatinamente é internalizada pela criança. Ela começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo que a brincadeira é muito mais a lembrança de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situação imaginária totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito.
Vygotsky coloca que o comportamento das crianças em situações do dia a dia é, em relação aos seus fundamentos, o contrário daquele apresentado nas situações de brincadeira. A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criança que nela se comporta além do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência, originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira, aparecem tanto a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, como a criação das intenções voluntárias e as formações dos planos da vida real, constituindo-se assim, no mais alto nível do desenvolvimento pré-escolar. ( Vygotsky, 1984, p.117).Outro aspecto importante colocado por Vygotsky (1984) é que, no jogo de faz-de-conta, a criança passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto é, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias. Assim, do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de faz-de-conta pode ser considerado um meio para desenvolver o pensamento abstrato.
A interpretação de Vygotsky atribui ao jogo imaginário uma dupla tendência - com ações subordinadas ao real, pelos seus vínculos com acontecimentos e regras daquilo que é vivenciado, e com a transformação do real, pelas possibilidades de recombinação criativa das experiências, conforme salienta Rocha (1994). No entanto, segundo a mesma autora, a primeira tendência foi enfatizada por outros autores da abordagem histórico-cultural, tendo sido subestimado aquilo que o teórico esboçou como processo de criação imaginativa. Tanto a atividade lúdica quanto a atividade criativa surgem marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com que ela se relaciona.
Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" há regras que devem ser seguidas. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem que esforçar-se para exibir um comportamento ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu comportamento como criança. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto/significado.
Vygotsky vem quebrar a dicotomia de mundo-adulto-sério-real e mundo-infantil-lúdico-fantasioso. Fantasia e realidade se realimentam e possibilitam que a criança - assim como os adultos - estabeleça conceitos e relações; insira-se enquanto sujeito social que é. Ele sinaliza que, ao brincar, a criança não está só fantasiando, mas fazendo uma ordenação do real; tendo a possibilidade de ressignificar suas diversas experiências cotidianas. Não podemos nos esquecer de que para ele, a imitação, o faz-de-conta, permite a reconstrução interna daquilo que é observado externamente e, portanto, através da imitação são capazes de realizar ações que ultrapassam o limite de suas capacidades.
Pois, se através da imitação (no sentido atribuído por Vygotsky, um instrumento de reconstrução), a criança aprende, nada mais positivo que a escola promova situações que possibilitem a imitação, a observação e a reprodução de modelos. Logicamente o sentido de imitação explícito nas idéias no autor, não pode ser confundido com o que podemos constatar ainda em tantas escolas: proposição de atividades que visam tão somente a reprodução, descontextualizadas, imitações mecânicas de modelos fornecidos pelos professores, as "famosas cópias" de desenhos fornecidos pelos docentes ou retirados de alguma cartilha. As situações de imitação precisam intervir e desencadear um processo de aprendizagem.
A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, têm nítida função pedagógica. A escola e, particularmente a pré-escola, poderiam a partir desse tipo de situações, atuar no processo de desenvolvimento das crianças. Principalmente na pré-escola, a brincadeira não deveria ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diversão.
Para tanto, é preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianças trazem de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto, como um diagnóstico daquilo que já conhecem, tanto no diz respeito ao mundo físico ou social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das crianças com os objetos de conhecimento.
Bibliografia:
ROCHA, M.S.P.M.L. (1994) A constituição social do brincar: Modos de abordagem do real e do imaginário no trabalho pedagógico. Dissertação de Mestrado, UNICAMP
Vygotsky. A formação social da mente. Martins Fontes, 1984.
Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestre em educação, com vasta experiência na área educacional em geral, e na assessoria e capacitação de profissionais das mais diversas áreas.
quarta-feira, 2 de abril de 2008
Construtivismo, TradicionalSócio -construtivistaMontessoriana ?...O que querem dizer nossas escolas quando propagam seguir esta ou aquela linha, metodologia ou fundamentação pedagógica ?
Não estamos nessa ocasião nos atendo às diferenças teóricas entre os termos: linhas, metodologia e métodos. Mesclamos nomenclaturas que as escolas se atribuem à existência de correntes pedagógicas. Nos referiremos também a métodos que dizem respeito somente a alfabetização.
MONTESSORIANA
Maria Montessori, fisioterapeuta e educadora, desenvolveu na Itália em 1907, um sistema educacional e materiais didáticos com o objetivo de despertar um interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não cansar e não chateá-la. O método tem sua originalidade no fato das crianças ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais em um ambiente propício à auto-educação. A manipulação destes materiais em seus aspectos multi-sensoriais é um fator primordial para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e práticade vida. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos não seguem rígidas delimitações de idade, juntando-se crianças de faixas etárias diferentes, em até três anos. O professor assume um papel de observador e propulsionador dos fatores da aprendizagem. A aprendizagem auto motivada e individualizada, é a essência do método, que procura desenvolver a auto disciplina e a auto confiança. Encontramos atualmente muitas escolas montessorianas, principalmente para as crianças de educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental.
TRADICIONAL
A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigí-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, freqüentemente expositiva, numa seqüência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização . Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva. A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha seqüencialmente seguida, a base do processo de alfabetização.
RENOVADA
A "pedagogia renovada" é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
TECNICISMO
Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
LIBERTADORA
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da "pedagogia libertadora" e da "pedagogia crítico-social dos conteúdos", assumida por educadores de orientação marxista.A "pedagogia libertadora" tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento esteve muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
CRÍTICO-SOCIAL DOSCONTEÚDOS
A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia libertadora" dá ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
PIAGETIANA
A partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre tendências que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político.Se há necessidade de ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética.Esse enfoque trouxe para a questão pedagógica aspectos relevantes, principalmente no que diz respeito à maneira como entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.A teoria epistemológica de Piaget e seus seguidores, e as suas significativas descobertas, acarretou desvios por parte de pedagogos que passaram a "criar" teorias piagetianas para a educação, como se o próprio Piaget as tivesse elaborado, o que não ocorreu. A pedagogia, neste sentido, não fazia parte dos objetivos de suas pesquisas.Assim encontramos inúmeras escolas que se autopromovem dizendo-se piagetianas, sem que apliquem em suas abordagens metodológicas os princípios decorrentes das pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, a evolução do pensamento até a adolescência.
CONSTRUTIVISTA
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem e que embora não coincidam com o dos adultos, têm sentido para ela.Segundo Schnitman: "O construtivismo é uma teoria post- objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, questionando assim os conceitos de verdade, objetividade e realidade".( Texto não publicado).A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo à uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.Em relação estritamente a alfabetização podemos, nesse caso, dizer segundo Terezinha Nunes, "talvez a contribuição mais significativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização (foi) auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas, indicadoras de progresso, e não como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos trabalhos de Emilia Ferreiro". Não existe um método construtivista para a educação, no sentido em que é propalado pelas escolas.No construtivismo a maneira de construir o saber é muito ampla, incluindo realmente as idéias de descobrir, inventar, redescobrir, criar; sendo que aquilo que se faz é tão importante quanto o como e porque fazer.o como e porque fazer.Não devemos nos esquecer que a ação se dará no sentido de compreender, atribuir um sentido, que está na dependência das estruturas mentais que se têm.Saiba mais sobre ConstrutivismoComo se conhece no construtivismo ?
MÉTODOSINTÉTICO
Utilizado para se referir a maneira com que se alfabetiza uma criança. É mais usado pura e rigidamente em escolas que adotam metodologias e posturas tradicionais.Parte de elementos mais simples (Letra, fonema ou sílaba) que serão combinados, formando palavras e sentenças. Pode ser: Alfabético, Fônico ou Silábico. Saiba mais!
GLOBAL
Tem como ponto de partida elementos significativos, unidades de sentido (palavras, sentenças ou contos) que, analisados em suas diferenças e semelhanças, levarão ao conhecimento dos elementos fonéticos. Este conhecimento habilitará o aluno a formar e identificar novas palavras.Pode ser: Palavração, Sentenciação, Contos, Unidades deexperiências. Ainda encontramos o chamado Analítico-sintético que faz uma mescla, partindo da palavra para a sílaba e depois a letra, num movimento de análise e síntese.
Os problemas e impasses do cotidiano de nossos professores não são resolvidos com postulados teóricos. Sabemos que há necessidade de uma ação-reflexão grupal para a compreensão desses problemas e a busca de soluções. As teorias estudadas desarticuladamente nos cursos de formação de professores, parecem que não são incorporadas, discutidas e refletidas para que a ação docente seja exercida com consciência do posicionamento que perpassa essa ação, em que ela está fundamentada, o porquê de "ensinar-se" desta ou daquela maneira. Um curso de formação de professores, ou de educação permanente, deveria possibilitar o confronto entre as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, repensando-as em seus pontos de intersecção. Ao mesmo tempo oportunizar ao professor uma análise de seu fazer pedagógico, a fim de que ele se conscientizasse de sua ação e pudesse, não só interpretá-la e contextualizá-la, mas também buscar superá-la constantemente. No artigo que apresentaremos a seguir fizemos uma breve síntese dessas diferentes abordagens do processo, enfocando as características gerais, o modelo de homem, sociedade e cultura, educação, escola, metodologia, avaliação, etc., tentando ajudar, ao possibilitar um ponto de partida a reflexão de nossos estudantes e professores, ao qual chamamos de "Pedagogias: Abordagem Comparativa".
Não estamos nessa ocasião nos atendo às diferenças teóricas entre os termos: linhas, metodologia e métodos. Mesclamos nomenclaturas que as escolas se atribuem à existência de correntes pedagógicas. Nos referiremos também a métodos que dizem respeito somente a alfabetização.
MONTESSORIANA
Maria Montessori, fisioterapeuta e educadora, desenvolveu na Itália em 1907, um sistema educacional e materiais didáticos com o objetivo de despertar um interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não cansar e não chateá-la. O método tem sua originalidade no fato das crianças ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais em um ambiente propício à auto-educação. A manipulação destes materiais em seus aspectos multi-sensoriais é um fator primordial para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e práticade vida. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos não seguem rígidas delimitações de idade, juntando-se crianças de faixas etárias diferentes, em até três anos. O professor assume um papel de observador e propulsionador dos fatores da aprendizagem. A aprendizagem auto motivada e individualizada, é a essência do método, que procura desenvolver a auto disciplina e a auto confiança. Encontramos atualmente muitas escolas montessorianas, principalmente para as crianças de educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental.
TRADICIONAL
A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigí-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, freqüentemente expositiva, numa seqüência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização . Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva. A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha seqüencialmente seguida, a base do processo de alfabetização.
RENOVADA
A "pedagogia renovada" é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
TECNICISMO
Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
LIBERTADORA
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da "pedagogia libertadora" e da "pedagogia crítico-social dos conteúdos", assumida por educadores de orientação marxista.A "pedagogia libertadora" tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento esteve muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
CRÍTICO-SOCIAL DOSCONTEÚDOS
A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia libertadora" dá ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
PIAGETIANA
A partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre tendências que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político.Se há necessidade de ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética.Esse enfoque trouxe para a questão pedagógica aspectos relevantes, principalmente no que diz respeito à maneira como entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.A teoria epistemológica de Piaget e seus seguidores, e as suas significativas descobertas, acarretou desvios por parte de pedagogos que passaram a "criar" teorias piagetianas para a educação, como se o próprio Piaget as tivesse elaborado, o que não ocorreu. A pedagogia, neste sentido, não fazia parte dos objetivos de suas pesquisas.Assim encontramos inúmeras escolas que se autopromovem dizendo-se piagetianas, sem que apliquem em suas abordagens metodológicas os princípios decorrentes das pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, a evolução do pensamento até a adolescência.
CONSTRUTIVISTA
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem e que embora não coincidam com o dos adultos, têm sentido para ela.Segundo Schnitman: "O construtivismo é uma teoria post- objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, questionando assim os conceitos de verdade, objetividade e realidade".( Texto não publicado).A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo à uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.Em relação estritamente a alfabetização podemos, nesse caso, dizer segundo Terezinha Nunes, "talvez a contribuição mais significativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização (foi) auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas, indicadoras de progresso, e não como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos trabalhos de Emilia Ferreiro". Não existe um método construtivista para a educação, no sentido em que é propalado pelas escolas.No construtivismo a maneira de construir o saber é muito ampla, incluindo realmente as idéias de descobrir, inventar, redescobrir, criar; sendo que aquilo que se faz é tão importante quanto o como e porque fazer.o como e porque fazer.Não devemos nos esquecer que a ação se dará no sentido de compreender, atribuir um sentido, que está na dependência das estruturas mentais que se têm.Saiba mais sobre ConstrutivismoComo se conhece no construtivismo ?
MÉTODOSINTÉTICO
Utilizado para se referir a maneira com que se alfabetiza uma criança. É mais usado pura e rigidamente em escolas que adotam metodologias e posturas tradicionais.Parte de elementos mais simples (Letra, fonema ou sílaba) que serão combinados, formando palavras e sentenças. Pode ser: Alfabético, Fônico ou Silábico. Saiba mais!
GLOBAL
Tem como ponto de partida elementos significativos, unidades de sentido (palavras, sentenças ou contos) que, analisados em suas diferenças e semelhanças, levarão ao conhecimento dos elementos fonéticos. Este conhecimento habilitará o aluno a formar e identificar novas palavras.Pode ser: Palavração, Sentenciação, Contos, Unidades deexperiências. Ainda encontramos o chamado Analítico-sintético que faz uma mescla, partindo da palavra para a sílaba e depois a letra, num movimento de análise e síntese.
Os problemas e impasses do cotidiano de nossos professores não são resolvidos com postulados teóricos. Sabemos que há necessidade de uma ação-reflexão grupal para a compreensão desses problemas e a busca de soluções. As teorias estudadas desarticuladamente nos cursos de formação de professores, parecem que não são incorporadas, discutidas e refletidas para que a ação docente seja exercida com consciência do posicionamento que perpassa essa ação, em que ela está fundamentada, o porquê de "ensinar-se" desta ou daquela maneira. Um curso de formação de professores, ou de educação permanente, deveria possibilitar o confronto entre as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, repensando-as em seus pontos de intersecção. Ao mesmo tempo oportunizar ao professor uma análise de seu fazer pedagógico, a fim de que ele se conscientizasse de sua ação e pudesse, não só interpretá-la e contextualizá-la, mas também buscar superá-la constantemente. No artigo que apresentaremos a seguir fizemos uma breve síntese dessas diferentes abordagens do processo, enfocando as características gerais, o modelo de homem, sociedade e cultura, educação, escola, metodologia, avaliação, etc., tentando ajudar, ao possibilitar um ponto de partida a reflexão de nossos estudantes e professores, ao qual chamamos de "Pedagogias: Abordagem Comparativa".
Assinar:
Postagens (Atom)